השפעת מצבי רגש על תהליכי עיבוד מידע חברתי בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי קל ובינוני רביד מורן-אנושי

Transcription

1 השפעת מצבי רגש על תהליכי עיבוד מידע חברתי בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי קל ובינוני רביד מורן-אנושי בהדרכת: ד"ר חני טור-כספא עבודת גמר המוגשת כמילוי חלק מהדרישות לקבלת התואר "מוסמך האוניברסיטה " אוניברסיטת תל-אביב, הפקולטה למדעי הרוח בית הספר לחינוך, החוג להיבטים התפתחותיים בחינוך מחקר זה נערך בסיוע מענק מחקר מקרן שלם הקרן לפיתוח שירותים לאדם עם מוגבלות שכלית התפתחותית ברשויות המקומיות 2002 קרן שלם/ 517/2002 1

2 תקציר מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק השפעת מצבי רגש: חיובי ושלילי, על תהליכי עיבוד מידע חברתי בקרב אוכלוסית מתבגרים עם פיגור שכלי קל ובינוני. כמו כן, נבחנו הכושר לזיהוי רגשות לא מילוליים וכישורי הבנה והבעה שפתיים, והקשר שלהם לתהליכי עיבוד מידע חברתי בקרב אוכלוסיה זו. בחינת תהליכי עיבוד המידע החברתי התבססה על המודל של דודג' ) & Crick ; Dodge, 1986 ( המצביע על הדרך שבה קולטים פרטים מידע חברתי ומעבדים Dodge, 1994 אותו עד לכדי תגובה התנהגותית. המחקר כלל 30 מתבגרים אשר אובחנו כבעלי פיגור שכלי קל ובינוני (16 מתבגרים עם פיגור קל ו- 14 מתבגרים עם פיגור בינוני), בטווח הגילאים 13 ל- 21 שנים, הלומדים במערכת החינוך המיוחד. במחקר נעשה שימוש בכלים הבאים: ראיון מובנה לבדיקת תהליכי עיבוד מידע חברתי על פי המודל של דודג'. מבחן לזיהוי רגשות על פי רמזים לא מילוליים חזותיים. מבחן פיבודי (PPVT-R) לבדיקת אוצר מילים הבנתי כללי. מבחן הבעה (EOWPVT) לבדיקת אוצר מילים הבעתי כללי. הממצאים העיקריים הם: א. במודל לתהליכי עיבוד מידע חברתי התגלו בקרב הנבדקים קשיים ניכרים בשלבים,(4) (2),(1) הבאים : בשלב הקידוד בשלב הפירוש בשלב חיפוש התגובה בשלב בחירת התגובה (5) ובשלב ביצוע ההתנהגות (6). ב. השפעה מובחנת של מצב רגש (חיובי/שלילי) על תהליכי עיבוד מידע חברתי נמצאה בשני.1 5 משתנים בלבד בשלב בחירת התגובה (שלב במודל): במצב רגש שלילי העריכו.2 הנבדקים במידה רבה יותר את הפניה לצד שלישי, מזו שהעריכו במצב רגש חיובי. במצב רגש חיובי, מתוך סט פתרונות מוצגים, בחרו הנבדקים בפתרון היעיל בשכיחות גבוהה יותר מזו שבמצב רגש שלילי. ביתר משתני המודל החברתי לא נמצאו הבדלים בין שני מצבי הרגש. ג. התגלו בקרב הנבדקים קשיים ניכרים בזיהוי רגשות לא מילוליים. 2

3 ד. נמצאו קשרים חיוביים מובהקים בין הכושר לזיהוי רגשות לא מילוליים לבין תהליכי עיבוד מידע חברתי. ה. נמצאו קשרים חיוביים מובהקים בין כשרים שפתיים לבין תהליכי עיבוד המידע החברתי, כאשר קשרים רבים יותר נמצאו עם מבחן הבעת אוצר מילים עם מבחן הבנת אוצר מילים (EOWPVT) מאשר.(PPVT-R) ו. מתבגרים עם פיגור קל נמצאו בעלי הישגים גבוהים יותר מבעלי הפיגור הבינוני על גבי מספר משתנים: במודל תהליכי עיבוד המידע החברתי היו גבוהים יותר בשלבי חיפוש.(6) (5) התגובה (4), בחירת התגובה וביצוע התגובה כמו כן היו גבוהים יותר בכושר לזיהוי רגשות לא מילוליים ובכושר להבעה שפתית של אוצר מילים.(EOWPVT) ז. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין בנים לבנות על גבי משתני המחקר השונים. לסיכום, מתבגרים עם פיגור שכלי גילו קשיים בכשרים החברתיים והשפתיים שנבדקו במחקר. ממצאי המחקר תורמים להבנה של הקשר בין מצב רגשי לבין כישורים חברתיים בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי, ומחזקים ידע קודם בדבר הקשר בין הכושר לזיהוי רגשות לא מילוליים והכישורים השפתיים, לבין מרכיבי היכולת החברתית. המחקר מצביע על הצורך בפיתוח תוכנית חינוכית לאוכלוסית תלמידים בעלי פיגור קל בינוני, שתתרכז בהעשרת רפרטואר המיומנויות המרכיבות את היכולת החברתית, תוך התייחסות הן לתהליכים רגשיים (כגון: כושר ויסות רגשי והתנסויות רגשיות קודמות) והן לפוטנציאל הטמון ביכולת לבצע הכוונה מתוכננת ומבוקרת של רגשות, באופן שישפיע על מיומנויות קוגניטיביות- ריגשיות והתנהגותיות. כמו כן, ממצאי המחקר מצביעים על צורך בתוכנית העשרה בנושא פיתוח העצמאות בפתרון בעיות בקרב אוכלוסית תלמידים עם פיגור שכלי. 3

4 תוכן עניינים מבוא א סקירת ספרות ב שיטת המחקר ג הצגת הממצאים ד דיון ה ביבליוגרפיה ו ז. נספחים תקציר באנגלית

5 א. מבוא המחקר הנוכחי עוסק באספקטים של מיומנויות חברתיות בקרב אוכלוסית מתבגרים עם פיגור קל עד בינוני ומטרתו העיקרית היא לבחון את הקשר בין מצבי רגש לתהליכי קוגניציה חברתית. קיימת חשיבות רבה לפיתוח היכולת החברתית, התורמת להסתגלותו החברתית ולאיכות חייו. שהינה כושר חיוני לתפקודו של הפרט בחברה, תפקוד חברתי יעיל המותאם להקשר המצבי, דורש כישורים קוגניטיבים, רגשיים והתנהגותיים נאותים הבאים לידי ביטוי בתהליכי עיבוד המידע החברתי 2000) Arsenio,.(Gersham, 1987; Lemerise & כישורים חברתיים קוגניטיביים הינם יכולת התפיסה ההבנה והפרוש של מצבים חברתיים, והיכולת לבחור את ההתנהגות המתאימה ביותר בהתחשב בהקשר המצבי, כאשר הכשרים Crick & Dodge, 1994; החברתיים ההתנהגותיים יקבעו אם התנהגות זו תבוצע כיאות ).(Dodge, 1986 כישורים חברתיים רגשיים, כוללים מחד את היכולת להבין את רגשות ה"אחר" ולחוש אמפטיה כלפיו, ומאידך את היכולת להביע רגשות עם הכושר לווסתם. כיום מכירים בהיבט הרגשי כחלק בלתי נפרד מההיבט הקוגניטיבי ומנסים לעמוד על אופי הקשרים המתקיימים ביניהם. מודל תהליך עיבוד המידע החברתי לפי דודג' Dodge,1986),(Crick, & Dodge, ;1994 שהתמקד בתהליכים הקוגניטיביים, הוצג לאחרונה בגרסה חדשה בה נוספו לו תהליכים רגשיים הפועלים באופן אינטראקטיבי עם תהליכים קוגניטיבים (2000 Arsenio,.(Lemerise, & המודל מאפשר לאבחן את אופן ביצוע ששה שלבים שונים המעורבים בעיבוד מידע חברתי וכך לאתר את הקשיים הספציפיים בכישורים השותפים בתהליך המלא. כישורים קוגניטיביים התנהגותיים ספציפיים אלו הינם דפוסים נלמדים ונרכשים.(Dodge,1986) לפי כך, קיים הצורך לבחון אותם בהקשר של אוכלוסיות חריגות, אשר ללא הכוונה מתאימה, מאפייני הלקות שלהם עלולים לפגום בתהליכים הקובעים את היכולת החברתית. חוקרים שונים בדקו את הכישורים המרכיבים את היכולת החברתית בקרב אוכלוסיות מיוחדות, ומצאו אצלם תבניות חוזרות של קשיים וחסרים. עם הקבוצות הנחקרות נמנים תלמידים עם לקויות שונות כגון: לקויות למידה חרשות 1990, 1994) Bryan,,(Bryan, & Burstein, 1998, 2000; Tur-Kaspa, & (בר-לב, פלדבוי, ( 1995 ופיגור שכלי ) 1991 Margalit,.(Fuchs., & Benson, 1995; 5

6 מספר חוקרים שבדקו את נושא הקוגניציה החברתית בקרב ילדים עם פיגור שכלי, מצאו אצלם קשיים ביכולת להסיק מסקנות מהרמזים הסביבתיים וכן ביישוב קונפליקט בין כוונות לתוצאות ; 1995 Benson,.(Fuchs & כמו כן, נמצא כי לתהליכי סותרות 1996) Siperstein, Leffert & הקוגניציה החברתית השפעה מצטברת על ההתנהגות. ילדים שקיבלו ציון גבוה בבעיות התנהגות ביטאו פי שלוש קושי בשניים או יותר משלבי המודל (1996 Siperstein,.(Leffert & יכולת חברתית הינה אחד הגורמים המרכזיים המשפיעים על התפתחות ילדים עם פיגור שכלי, ומשרתת אותם לאורך כל חייהם. היא מהווה גורם מכריע בהסתגלות החברתית, וכן בעלת השפעה רבה על הצלחתם המקצועית כבוגרים, ועל קביעותם לאורך זמן במקום העבודה. (Leffert, & אצל Siperstein, 1996,Chadsey-Rusch; Foss & Peterson; White & Rusch) עד כה מחקרים שבחנו את היכולת החברתית בקרב אוכלוסיה עם פיגור שכלי התמקדו בחקר תהליכים קוגניטיבים-התנהגותיים. המחקר הנוכחי התבסס על המודל של דודג' (1994 Dodge, (Crick &, תוך שבדק את השפעת המצב הרגשי על תהליכי עיבוד מידע חברתי, בקרב מתבגרים בעלי פיגור שכלי קל ובינוני. מטרת מחקר זה אפוא, הייתה לבחון את התהליכים הקוגניטיבים הן ברמה הכללית (שלבי עיבוד המידע החברתי) והן באינטראקציה עם השפעה רגשית (חיובית ושלילית), כדי להגיע להבנה מקיפה יותר של היכולת החברתית ומרכיביה בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי. הגברת המודעות ליכולת השפעת המצב הרגשי על תהליכי עיבוד מידע, תהווה עבור התלמידים עם הפיגור השכלי כלי משמעותי לייעול התפקוד החברתי. כמו כן, זיהוי הקשיים בתהליכי עיבוד המידע החברתי ופיתוח תוכניות לאימון ולתרגול הכישורים הקוגניטיביים החברתיים, יתרמו רבות לאיכות חייהם של התלמידים בעלי הפיגור השכלי. 6

7 ב. סקירת הספרות ב. 1. יכולת חברתית - הגדרה יכולת חברתית הינו מושג מורכב ורב מימדי, המשלב כשרים חברתיים הקשורים לתהליכים של קוגניציה חברתית. (1986), מציג שלושה תחומים מהם מורכבת היכולת החברתית: התחום הקוגניטיבי, Gresham התחום ההתנהגותי והתחום הרגשי, אשר כל אחד מהם מורכב מתת כשרים חברתיים ספציפיים. על מנת לתפקד באופן יעיל מבחינה חברתית, על הפרט לשלוט במגוון מיומנויות רחב תוך כדי שילובם. כישורים חברתיים הוגדרו כהתנהגויות קוגניטיביות ספציפיות וגלויות, הנדרשות על מנת להגיע לתוצאות חיוביות מאינטראקציה עם אחרים, תוך יכולת להבין ולהעריך את ההתנהגויות, התוצאות וההשלכות מהאינטראקציה (1991.(Spence, התאוריות מניחות כי התנהגות חברתית הינה תגובה לפיענוח ולפירוש של סיטואציה חברתית (2000, Arsenio (Lemerise &. הפרט מצפין מידע המגיע באמצעות גירויים פנימיים הנובעים מהפרט וגירויים חושיים הנקלטים מהסביבה, מפרש אותו, מייצג אותו ומעבד את המידע שברשותו לתגובה התנהגותית. הנחה רווחת בקרב חוקרים הינה, כי כישורים חברתיים הינם תלויי סביבה והקשר והם נלמדים ונרכשים בתהליכי למידה חברתית 1983) Kazdin,.(Kazdin, 1985 ; Michelson, Sugai, Wood & יכולת חברתית, כמיומנות המנבאת הסתגלות או אי הסתגלות חברתית, הינה גורם מכריע באיכות חייו של הפרט. כיוון שמדובר בכשרים מדידים וניתנים לשינוי, יש לאתר את מוקדי הקושי בעיקר בקרב אוכלוסיות מיוחדות, ובאמצעות דרכי התערבות מתאימים יש להדריך אותם ולאמנם. מספר חוקרים פיתחו מודלים לניתוח היכולת החברתית תוך התייחסות למרכיבי הכשרים הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים המעורבים בתהליכי עיבוד המידע החברתי.(Argyle & Kendon, 1967; Crick & Dodge, 1994; Dodge, 1986) ב. 2. כשרים קוגניטיביים בתהליכי עיבוד מידע חברתי הגישות התאורטיות העוסקות בתהליכי עיבוד מידע חברתי, מסבירות את התהליכים,(1967) הקוגניטיבים המתרחשים בעת יחסי גומלין בין היחיד לסביבה. Argyle & Kendon טוענים כי לכל פרט יכולות קוגניטיביות, באמצעותן הוא מפתח כשרים חברתיים ספציפיים, הלוקחים חלק בתהליכי הקוגניציה החברתית. לטענתם, רמת הסתגלות חברתית נמוכה נובעת 7

8 מכישלון ברכישת כשרים קוגניטיביים-התנהגותיים ספציפיים. בהסתמך על גישה זו הם בנו מודל "כישורים חברתיים" לפיו ניתן לבחון ולאפיין באופן ספציפי קשיים ויכולות בתפקוד החברתי של הפרט, כפתח לאימון ולשינוי התנהגות. חוקרים רבים, שעסקו בתחום הקוגניציה החברתית בקרב אוכלוסיות רגילות וחריגות, התבססו במחקרם על מודל תהליכי עיבוד המידע החברתי של דודג'.(Crick & Dodge המודל מציג ששה שלבים מובחנים המתרחשים אצל 1994; Dodge,1986) הפרט בסיטואציה חברתית. תהליכי עיבוד המידע החברתי מתורגמים לתגובות ולהתנהגויות ובאמצעות כלי מחקרי (ראיון מובנה) מותאם לשלבי המודל ניתן לבחון את הכישורים החברתיים של הפרט. (Crick & Dodge, 1994) ב. 2 א.. מודל תהליכי עיבוד מידע חברתי על פי המודל של דודג' הילד מגיע למשימה בהקשר חברתי עם יכולות ביולוגיות מסויימות ועם מאגר מידע של התנסויות מן העבר: זכרונות, כללים שרכש וכן סכמות וידע חברתיים-תרבותיים. הפרט הנמצא באינטראקציה מגיב לאופן שבו הוא מפרש את הרמזים החברתיים המספקים לו מידע על עמדות, אמונות ורגשות של הזולת. הקוגניציה החברתית היא למעשה אותם תהליכים, שבהם הרמזים נקלטים, מפוענחים, מקבלים משמעות ולבסוף מבוטאים בתגובה התנהגותית.(Crick & Dodge, 1994; Dodge, 1986) המודל כולל כאמור ששה שלבים, אשר מתארים את אותם תהליכים קוגניטיביים המתקיימים באינטראקציה בין אישית: שלב ראשון - קידוד: שלב בו הפרט קשוב לרמזים חיצוניים ופנימיים מתאימים, מתוך כל הגירויים הרבים הקיימים בסביבה חברתית במצב נתון. הפרט, ברמה התפיסתית, שומר מידע רלוונטי זה באמצעות מיומנויות של שינון מתוך התנסויות דומות נשנות. שלב שני - ייצוג מנטלי ופרשנות : על הפרט לבצע ביעילות תהליכים מנטליים של ייצוג לשם הבנה משמעותית של רמזי האינטראקציה. הייצוג מבוסס על האינטגרציה בין המידע שנקלט לבין הסכמות הקיימות, והפירוש נעשה על ידי איחוד הרמזים המוצפנים עם בסיס הנתונים שקיים. לשם כך עליו להשתמש במיומנויות: חשיבה, הבנה ופירוש, כשתכונות הגירוי (עוצמה, חשיבות) משפיעות על רמת דיוק הקידוד והייצוג. דיוק זה משתכלל עם השנים מתוך התפתחות רגשית- חברתית-קוגניטיבית וצבירת נסיון בעיבוד מידע. תהליכי הקידוד והפרשנות משפיעים זה על זה באופן מעגלי, כך שהצפנת רמזים משפיעה על הדרך שבה רמזים אלו מפורשים, ובו זמנית הפירוש משפיע על הדרך שבה רמזים נוספים מוצפנים מבחינת הקשרם ומאפייניהם. שלב שלישי - הבהרת מטרות: הפרט מעלה במחשבתו מטרות או 8

9 ב. תוצאות רצויות אפשריות בהתאם לפרשנות שנתן לסיטואציה החברתית (לדוגמה: לשמור על חפץ אהוד, להשיג חבר חדש וכו'). המטרות הרצויות על ידי הפרט מובילות אותו להתמקד בגירויים הפועלים באוריינטציה לקראת השגת מטרות אלו. המודל מניח כי ילדים מגיעים לסיטואציה עם נטיות קיימות של מטרות, אך עם זאת הן נתונות לשינוי ולשיפור בתגובה לגירויים הנתונים. שלב רביעי - חיפוש תגובה : הפרט מעלה מהזיכרון תגובות אפשריות למצב ומעריך את התוצאות וההשלכות של כל תגובה. במצב לא מוכר, הפרט מקודד ומפרש את הרמזים החברתיים הנתונים - ולפיהם יוצר תגובות התנהגותיות אפשריות. שלב חמישי בחירת התגובה: הפרט, בהתחשב בהערכה העצמית ובביטחון העצמי (מחוללות עצמית) שיש לו לגבי ביצוע התנהגויות שונות, בוחר - בתגובה בעלת הסיכוי הטוב ביותר להשיג את המטרה הרצויה. שלב שישי ביצוע ההחלטה: ביצוע התנהגותי של התגובה הנבחרת, בחינת השפעות התגובה על הסביבה וויסות ההתנהגות בהתאם לכך. ששת שלבי המודל מתרחשים אצל הפרט באופן מעגלי ודינמי לאורך השתלשלות האינטראקציה החברתית. (1994) ו Dodge מניחים, כי הישענותם של ילדים על תבנית קוגניטיבית סכמטית של Crick תהליכים, לצורך פירוש רמזים סביבתיים ופנימיים באינטראקציה חברתית, יעילה מצד אחד בהתמודדות עם מצבים דומים אחרים, אך יתכנו מצבים של תפיסת חוקיות מוטעית ויצירת מצב של חוסר הסתגלות מתמשך. לכן יש צורך לזהות תהליכים קוגניטיביים ספציפיים בעיבוד המידע החברתי, על מנת לתקן תבניות קוגניטיביות לא יעילות, אשר הופעתן נפוצה בעיקר בקרב אוכלוסיות החינוך המיוחד. : (Crick & Dodge, 1994) ב. 2. מודל תהליכי עיבוד מידע חברתי ממצאי מחקרים בקרב אוכלוסיות החינוך המיוחד. מספר חוקרים, שבחנו תהליכי עיבוד מידע חברתי באוכלוסיות מיוחדות על פי המודל של דודג', מצאו הבדלים משמעותיים בביצוע שלבי המודל בין ילדים ומתבגרים רגילים לבין ילדים.( Gomez & Hazeldine,1996 ומתבגרים עם לקויות שונות (לדוגמא: Bryan,1994 ;Tur-Kaspa & (1994), השוו בין שלוש קבוצות: תלמידים עם ליקויי למידה, החוקרות Tur-Kaspa ו Bryan תלמידים תת-משיגים, שלא הוגדרו כלקויי למידה, ותלמידים עם הישגים ממוצעים. במחקר השתתפו שתי שכבות גיל: ח'. ז', ו- ד' ג', נמצא כי תלמידים עם ליקויי למידה הפגינו תבנית מובחנת של תהליכי עיבוד מידע חברתי. הם נמצאו בעלי כושר נמוך יותר מילדים עם הישגים 9

10 ג. ממוצעים בחמשת שלבי המודל ומבין שלוש הקבוצות ביטאו באופן בולט קושי בקידוד מידע (שלב 1). בשלב יצירת פתרונות אלטרנטיביים להתמודדות עם הסיטואציה החברתית הקונפלקטואלית הם העלו אפשרויות וכן הביעו מודעות לקיומם של פתרונות יעילים לעומת כאלו שאינם יעילים, אך כשנתבקשו לבחור את הפתרון המועדף מבין האפשרויות נטו לבחור פתרונות לא יעילים בהשוואה לשתי הקבוצות האחרות. (1996), השתמשו במודל של דודג' לבחינת תהליכי עיבוד מידע החוקרים Gomez & Hazeldine חברתי אצל ילדים עם פיגור שכלי. המחקר כלל ילדים מגיל חמש שנים וארבעה חודשים עד גיל שתים עשרה שנים וארבעה חודשים אשר נחלקו לשלוש קבוצות מחקר: ילדים בעלי פיגור קל I.Q) 70-50), ילדים בני אותו גיל כרונולוגי ללא פיגור וילדים צעירים שהינם באותו גיל מנטלי של קבוצת בעלי הפיגור, אך ללא פיגור. לכל הילדים הוצגו ששה סטים של תמונות המשקפות סיטואציות נושאות קונפליקטים, כשבחלקם הקונפליקט שנוצר נשא רמזים מקדימים עויינים ובחלקם רמזים מקריים ללא כוונה עויינת. בהשוואה לשתי קבוצות המחקר ללא פיגור שכלי, ילדים עם פיגור שכלי דייקו פחות בפירוש רמזים מקריים וכמו כן ביטאו יותר תגובות עוינות לרמזים מקריים. (1996), Gomez & Hazeldine מעלים את האפשרות, כי הקשיים הבאים לידי ביטוי בתהליכים קוגניטיביים-חברתיים בקרב תלמידים עם פיגור שכלי קשורים לקושי ביכולות שפתיות. (1986) דודג' מניח, שקשיים בשלב הראשון יוצרים על פי רוב בעיות בשלבים הבאים, ולכן תלמידים עם קשיים שפתיים יתכן מהווים קבוצה בעלת פוטנציאל לבעיות בתחום החברתי. ב. 2. כישורי שפה הכשרים השפתיים מסייעים בידי הפרט להביא לידי ביטוי את היכולת החברתית שלו. באמצעותם הוא מבין גירויים מילוליים-חברתיים, מבצע חשיבה עצמית ומביע רגשות, מחשבות, עמדות וכיוב'. כלומר, השפה משמשת את הפרט בתהליכי תפיסה והבנה של מסרים מילוליים, ;Bandora, 1986 ) בעיבוד המידע המצטבר ובביצוע ההתנהגות שנבחרה כמתאימה למצב על מנת להבין מצבים חברתיים ולהגיב להם, יש צורך בכושר הבנה שפתית.(Dodge, 1986 ובכושר הבעה שפתית במידה מספקת. טור-כספא ובריין מצאו בקרב תלמידים עם ליקויי למידה, כי יכולת חברתית הייתה קשורה, בין יתר הכישורים הקוגניטיביים-חברתיים, לכשרים השפתיים שנמצאו ברשות הפרט 1994) Bryan,.(Bryan & Bryan, 1991b ; Tur-Kaspa & 10

11 ב. 3. כשרים רגשיים בתהליכי עיבוד מידע חברתי תחום הרגש נחקר רבות בקרב תאוריות פילוסופיות, חברתיות ופסיכולוגיות שונות, כמרכיב משמעותי באישיות האדם ובעיצוב אופי החברה. תאוריות פונקציונליות, המייחסות לרגש תפקיד הסתגלותי ביולוגי, מאמינות כי לרגש אספקטים הנעתיים ותקשורתיים הטבועים בהכרה מלידה. רגשות אוניברסליים אלו מתפקדים באופן בינפסיכולוגי ברמת העברת מידע על מצבים מנטליים של אנשים, על כוונותיהם ועל התנהגותם. כמו כן הם מסייעים בהנעה ובאירגון המחשבות כדי לבחור בהתנהגויות מכוונות מטרה 2000) Arsenio, (Lemerise &. אירגון ארועים, באופן רגשי בזיכרון, מצמצם אפשרויות בחירה בין תגובות אלטרנטיביות ומאפשר תגובה מהירה יותר והולמת יותר של ביצוע ההתנהגות הנבחרת בעתיד. היכולת לזהות גירויים קשורה למערכת זיכרון מאורגנת באופן של זמן ומרחב. מחקרים הוכיחו, כי התנסויות חוויתיות, שנלווה להם גירוי רגשי,.(Christianson & Engelberg, נמצאו כזכורים באופן המשמעותי ביותר עבור הנחקרים ) 1999 סוג הרגש ועוצמתו יקבעו על ידי מאפייני האינדבידואל ומאפייני הגירוי החברתי. קיימים גירויים חברתיים נורמטיביים המעוררים אותם סוגי רגש בעוצמות דומות, בעוד שישנם גירויים, שאצל פרטים מסויימים ישפיעו באופן שונה על סוג הרגש ועל עוצמתו (2000 Arsenio,.(Lemerise & אחת התאוריות, המדגישה את הפן הסובייקטיבי, הינה תאוריית ההערכה. תאוריה זו מתייחסת להערכה של אובייקטים או ארועים רגשיים כדבר סובייקטיבי ותלוי במטרות, בערכים ובפוטנציאל ההתמודדות של האינדבידואל. מסיבה זו אנשים מגיבים ומתנהגים באופן שונה.(Scherer,1999 ביחס לאותם גירויים ) Pope,1992 Smith & אצל מבחין בין המושג "emotion" למושג."affect" המונח "emotion" מתאר רגשות,(1984) Isen חזקים, לרב קצרי מועד, המפריעים להתנהגות השוטפת המתמשכת ואף עשויים להפסיקה. רגשות אלו נובעים כתוצאה מפעולות מסוימות המשלבות תכנים קוגניטיביים וגירויים (affect or affective state) "mood" פסיכולוגיים (לדוגמא: עצב). כעס, אושר, המונח מתאר עצמה חלשה ונמשכת של מצב רוח מסוים, שמקורו ללא סיבה או תוכן קוגניטיבי משמעותיים. מצבי רוח אלו לרב מוסיפים צבע ונותנים כיוון חדש למחשבה ולפעולות המתמשכות. הם עשויים להשפיע על המשך פעילות הפרט, אך באופן מינורי, ללא שינוי הפעילות הבסיסית (לדוגמא מרגיש או רע טוב, ). חוקרים שבדקו את השפעת הרגש על תהליכי עיבוד מידע התייחסו למצב הרגש במובן."affect"- באמצעות טכניקות שונות (כגון induction" ("mood השפיעו החוקרים על מצב 11

12 הרגש של נבדקים, שנתבקשו מיד לאחר מכן לבצע מגוון משימות. בדיקת ההבדלים בביצוע המשימות במצבי רגש שונים איפשרה לחוקרים לאבחן השפעות של מצבי רגש על התהליכים הקוגניטיביים. ב. 3 א.. השפעת הרגש על תהליכי המידע החברתי : ממצאי מחקרים. מחקרים מראים כי הרגשה חיובית משפיעה על התנהגויות שונות כגון נחמדות, מתן תרומה וכן יזמת שיחה עם אחרים ) 1970,.(Isen תלמידים שנבדקו במצב רוח חיובי נמצאו יעילים יותר בביצוע משימה בעבודה, הציבו לעצמם מטרות רבות יותר וויתרו יותר במו"מ (1990.(Baron, (1998),Bryan, Burstein & Mathur, בדקו אצל תלמידים עם ליקויי למידה את השפעת הרגש mood induction על תהליכי עיבוד המידע החברתי. במסגרת המחקר באמצעות טכניקת חלק מהתלמידים כוונו למצב רגש חיובי וחלק כוונו למצב רגש שלילי. המשימות שניתנו לתלמידים במסגרת המחקר היו ללמוד ולזכור מילים חדשות, לפתור בעיות מתמטיות ולבצע תת מבחן של תוצאות המחקר הראו כי תלמידים מהכיתות הנמוכות עד החטיבה העליונה, אשר.WISC-R כוונו למצב רגש חיובי (נתבקשו להיזכר באירוע חיובי), השיגו תוצאות טובות יותר בביצוע משימות הקשורות לזיכרון לטווח הקצר, מאשר אלו שכוונו למצב רגש שלילי (העלאת זיכרון שלילי). עוד בדקו החוקרים את השפעתה של מוסיקה שמחה כגורם מניפולטיבי חיצוני על ביצוע משימות של פתרון בעיות. נמצא, כי האזנה למוסיקה השפיעה במספר אופנים: בשלב הקידוד נמצאה עלייה במספר יחידות המידע שהוסיפו התלמידים מדמיונם, באופן שגרם להסחה והוביל לטעויות. בשלב הפרשנות ירדה מידת העוינות, שעל פי רוב נמצאה במידה גבוהה אצל תלמידים עם לקויי למידה, ובשלב יצירת התגובות נמצאה עליה ברמת היצירתיות של הנבדקים. מחקרים אלו מוכיחים כי ניתן, באמצעות מניפולציות על מצב הרגש, להשפיע על מגוון תהליכים קוגניטיביים והתנהגותיים. טענו, (2000) כי מצב רגשי משפיע על אופן קליטת הגירויים,Neidenthal & Halberstadt החברתיים ואירגונם במבני ידע בזיכרון (קידוד וייצוג מנטלי). כן נמצא, כי עיבוד מידע המלווה באירוע רגשי מאפשר שליפה מהירה יותר של אותו מידע מהזיכרון (2000 Macaulay,.(Eich & הרגש, אם כן, משפיע על תהליכים קוגניטיביים ברמות של אירגון המידע, קיטלוגו וזכירתו במוח. כמו כן נמצא הרגש משפיע ביעילות ביצוע משימות, במידת יזמה אישית ובאופי האינטראקציה (מידת נעימותה). 12

13 ב. 3 ב.. כושר לזיהוי רגשות לא מילוליים היכולת לזיהוי רגשות לא מילוליים הינה בעלת תפקיד משמעותי בהתפתחות היכולת החברתית רגשית. קיימת סברה, כי התנהגות בינאישית לקויה פוגעת במידה רבה יותר ביכולת החברתית מאשר ליקויים קוגניטיביים ) 1995 Tesse,.(Rojahn, Lederer & לשם הבנת מצבים חברתיים חייב היחיד לתפוס רמזים לא מילוליים המשודרים מהזולת, בנוסף לרמזים המילוליים. הרמזים הלא מילוליים משמשים לפונקציות שונות: מחזקים מסר מילולי, משדרים מסר הפוך מהמסר המילולי (למשל בסרקזם), משלימים מסר מילולי ותורמים לניהול ותאום אינטראקציות (כגון בלקיחת תור בשיחה) (בר-לב, 1990). נמצא כי כושר גבוה בזיהוי רמזים לא מילוליים מסייע בבחירת התנהגות חברתית מתאימה 1986) Brown,.(Dodge, Pettit, McCaskey, & לעומת זאת, כושר נמוך של מיומנויות חברתיות, כגון זיהוי רמזים לא מילוליים, מחזק תחושת בדידות ודחייה חברתית, המפחיתות את מידת רווחת הפרט ומעלות את הסיכוי לפתח בעיות מנטליות, שממילא שכיחות בקרב אוכלוסיה עם פיגור שכלי ) 1995 al.,.(rojahn et ב. 4. מודל אינטגרטיבי של תהליכים קוגניטיביים ורגשיים בתהליכי מידע חברתי רבות עסקו בסוגית הקשר בין רגשות לקוגניציה. עלו השאלות האם מדובר בשתי ישויות נפרדות, או בקשר תלותי ביניהן והאם בתהליכים קוגניטיביים-התנהגותיים רגש קודם לחשיבה, נוצר בעקבות חשיבה, או שהם מתרחשים במקביל זה לזו. היבטים קוגניטיבים, רגשיים והתנהגותיים היוו צירוף תלת מימדי לתאוריות שעסקו במוח ובנפש האדם,(Isen,1984) כאשר עד לאחרונה הניחה הדיסיפלינה הפסיכולוגית, כי ניתן לחקור את שלושת המימדים באופן נפרד מודלים פסיכולוגים רווחים, שעסקו בחקר האדם, כגון. (Yasutake & Bryan, 1995) הביהוויוריסטים והקוגניטיבים, סיפקו במשך עשרות שנים מקום מועט לחשיבות התהליכים הרגשיים והשלכותיהם. רק בשני העשורים האחרונים נתפס הרגש כגורם בעל משקל משמעותי בתהליכי עיבוד מידע, בהיותו משפיע על המחשבה, על כושר השיפוט ועל תהליכי קבלת החלטות (1999) מתייחס לקוגניציה, לרגש ולמוטיבציה כטרילוגיה, אשר Lazarus.( Forgas,1991, 2000) נסיון להפריד בין שלושת חלקיה מהווה נסיון מלאכותי המעוות את טבע האדם. רגש מבחינתו הוא תגובה לכוונות, למשמעויות ולמטרות האדם ולכן איננו יכול להתקיים ללא קוגניציה ומוטיבציה. עוד הוא טוען, כי כדי להבין את מגוון הרגשות האנושיים יש לקחת בחשבון את 13

14 הקשר ההתפתחותי בין המטען הביולוגי האוניברסלי לבין התרבות הסובבת, אשר ביחד משפיעים על עיצוב אישיות האדם מבחינה רגשית, קוגניטיבית והתנהגותית. ; Bless, 2000; Forgas, 2000 חוקרים רבים עסקו בקשר בין מצבי רגש לתהליכי עיבוד מידע ) Bryan, 1995 (2000), Forgas.(Yasutake & מציג את התפיסה המסורתית, שהפרידה באופן דיכוטומי בין השפעה של מצב רגשי חיובי לבין מצב רגשי שלילי על תהליכי עיבוד מידע חברתי. לפי תפיסה זו, הרגשה חיובית משפיעה על יצירת אסטרטגיות פשוטות ושיטחיות יותר, מקדמות לקראת פתרון ופחות סיסטמטיות ומאומצות. לעומת זאת, מצב רגשי שלילי משפיע על תהליך.(Brewer, 1988) יצירת אסטרטגיות חשיבה מאומצות יותר, אנליטיות וסיסטמטיות שתי תאוריות המסבירות את השפעת מצב הרגש על תהליכי עיבוד מידע חברתי הן התאוריה הפונקציונלית ותאוריית שמירת האיזון. התאוריה הפונקציונלית טוענת, כי הרגשה חיובית הינה ביטוי של תחושת ביטחון, המפחיתה צורך בכוננות מפני איום, לעומת הרגשה שלילית הקוראת להערכות ולדריכות גבוהות יותר. תאורית האיזון טוענת, כי לרגש עצמו השלכות הנעתיות ולכן הרגשה חיובית תוביל לירידה במאמץ כדי לשמור על מצב רגשי נעים, בעוד הרגשה שלילית תוביל. (Forgas, לעליה בדריכות ובמאמץ במטרה לשלוט ולשפר מצב לא נעים (2000 כיום רווחת הדעה, כי הרגשה חיובית אינה קשורה לתהליך שטחי של עיבוד מידע, אלא היא מקלה בביצוע משימות הדורשות חשיבה בונה, יצירתית ומכלילה. הרגשה חיובית מקדמת חשיבה סכמטית, הנשענת על מבני ידע כלליים מתוך נסיונות קודמים של הפרט או מאסטרטגיות חברתיות מקובלות. הפרט, אם כן, פתוח יותר לאפשרויות חברתיות רווחות, המשרתות אותו לרוב בצורה נאותה, כגון: ניסוי וטעיה, שימוש בסטראוטיפים חברתיים וכו'. הרגשה שלילית לעומת זאת מאותתת על מצב, שיש בו איום על השגת המטרות ולכן כדי לפתור את המצב הבעייתי, נדרש.( Forgas,2000 הפרט להתרכז בפרטי הסיטואציה ובאסטרטגיות לפתרונה ) 1987 Isen, ; במספר מחקרים נוספים נחקרה ההשפעה של מצבי רגש שונים על תהליכים קוגניטיביים, תהליכי.( Forgas, 1991; Isen, 1984; Isen, 1987 למידה, תפיסה חברתית ויכולת השיפוט ) (2000), חקרה את השפעת המצבים הרגשיים על תהליכי פירוש מידע חברתי והבנתו Bless ומצאה, כי שינוי עדין במצב הרגש עשוי להשפיע על אופן החשיבה מבחינת תהליכי קידוד, איחזור המידע וקבלת החלטות. כמו כן טענה החוקרת כי מעבר למצב רגשי נתון, ישנם פרמטרים נוספים המשפיעים על תגובות הפרט, כמו ירידה במוטיבציה בעקבות רצף של התמודדויות כושלות. 14

15 ב. 4 א.. מודל אינטגרטיבי של תהליכים קוגניטיביים ורגשיים בתהליכי עיבוד מידע חברתי: ממצאי מחקרים מסקירת הספרות המחקרית עולים מספר ממצאים, לפיהם מצבי רגש שליליים הפחיתו תהליכי,(Leight & Ellis,1981; Sullivan & Conway קוגניציה מאומצים (1989 הובילו לתהליכי, (Stroessner & Mackie,1992 מידע יעילים פחות ) ולאסטרטגיות פחות מורכבות של ). בניגוד לכך נמצא, כי Ellis, Thomas, & Rodriguez, 1984) תהליכים סמנטים לשוניים Nasby & Yando, 1982 ) מצבי רוח חיוביים הגבירו זיכרון במשימות לימודיות,1995 ),שיפרו שליטה Bryan & Yasutake אצל Potts,Morse; fellman; & Masters, 1986; במשימות הבחנה ) 1979 Ford, ), Masters, Barden, & שיפרו ביצוע משימות הקשורות לעבודה,(Baron,1990, Bryan & Yasutake Carnevale & Isen, 1986 ולמשא ומתן דו צדדי ) אצל חיזקו אלטרואיזם 1970) Isen,,( והגבירו צייתנות בקרב ילדים ) 1989 Park, Lay, Waters, &.( 1995, Bryan & אצל Yasutake במחקרים אחרים נמצא, כי בהשפעת מצבי רגש שליליים דוכאו תהליכים קוגניטיביים אצל ילדים ובהשפעת מצבי רגש חיוביים עלתה מידת ההתנהגות Isen, Horn, & Rosenhan, 1973; Nasby & Yando, 1982 החיובית, ושופרו תפקודי זיכרון ) אצל 1995, Bryan & Yasutake.( מהעדויות לכך שמצבי רגש משפיעים על תהליכים קוגניטיביים והתנהגותיים, ניסו חוקרים שונים Bryan & Bryan, 1991a,b ; Bryan & Burstein, 1998; Sullivan, & Conwa,1989) mood induction לבדוק השפעה של מצבי רגש באמצעות טכניקת (Yasutake & Bryan 1995 על הצלחה במשימות לימודיות וחברתיות. נבדקים נדרשו לבצע משימות תחת השפעה רגשית, שהושגה באמצעות מניפולציה של הנסיין (מצב הרגש אינו תוצר נלווה למשימות, אלא משתנה מקדים, בלתי תלוי). במחקרים שנערכו בקרב תלמידים עם ליקויי למידה עלו ממצאים המשקפים (Bryan & Bryan, 1991 a ) השפעות הדדיות בין רגשות לקוגניציה ולהתנהגות. בריין ובריין בדקו השפעה של ניהול מכוון של מצב הרגש על פתרון בעיות מתמטיות בקרב תלמידים עם ליקויי למידה. הם מצאו כי תלמידים שכוונו לרגש חיובי (נתבקשו במשך דקה להיזכר באירוע שגרם להם לאושר) פתרו נכון מספר רב יותר של בעיות מתמטיות פשוטות מאשר אלו שהיו במצב רגש נטרלי (נתבקשו לספור בצורה דמומה במשך דקה). במחקר נוסף ) b,(bryan & Bryan, 1991 מצב רגש חיובי שיפר למידת אוצר מילים, יכולת אסוציאטיבית וזיכרון לטווח קצר 15

16 (1996.(Burstein, במחקר אחר נבדקה השפעת כיוון הרגש על תהליך עיבוד מידע חברתי על פי 95 המודל של דודג' ) 1994 Dodge, (Crick & בקרב תלמידי שכבת ז' עם וללא ליקויי למידה (1998 Burstein,.(Bryan & במחקר נבחנו השלכות של ארבעה מצבי רגש: א. מצב רגש חיובי, שהושג על ידי מתן הוראה להיזכר באירוע משמח. ב. מצב רגש חיובי, המושג באמצעות השמעת קטע מוסיקלי נעים. ג. מצב רגש שלילי, שהושג באמצעות השמעת קטע מוסיקלי מטלי כבד. ד. מצב רגש ניטרלי, שהושג באמצעות ספירה דמומה על-ידי הנבדק. הממצאים העלו כי תלמידים במצב רגש חיובי, שנוצר מזיכרון חיובי, ייצרו יותר תגובות אפשריות לפתרון קונפליקטים חברתיים מבשאר המצבים. במצב רגש חיובי, שהושג באמצעות מוסיקה, הוסיפו הנבדקים בשלב הקידוד יחידות מידע נוספות לסיפור המקורי וייחסו פחות כוונות עוינות לדמויות בתסריט לעומת שאר המצבים. מהמחקרים עולה, כי למצב רגשי תפקיד משמעותי בתהליכי עיבוד מידע חברתי. מצבי רגש, שהושגו באמצעות מניפולציות, בקרב נבדקים שונים (ילדים ומתבגרים עם וללא חריגות), השפיעו על אופן השגיהם במשימות של עיבוד מידע. בניגוד למצב רגש שלילי, מצב רגש חיובי נמצא מיטיב עם תהליכי זיכרון לטווח הקצר, עם עליה באופטימיות וביצירתיות ועם יצירת תגובות רבות יותר לפתרון בעיות לימודיות וקונפליקטים חברתיים. בשל ממצאים אלו, והממצא המצביע על השפעה מועילה של מצב רגש חיובי על אופן האירגון המיידי של מידע מעובד במבנה הזיכרון (1987 (Isen, "mood induction" (2000) Burstein מציעות Bryan ו להשתמש בטכניקת בעיקר בהוראת, חומר לימודי/חברתי חדש. כמו כן, מציעות החוקרות להמשיך לחקור את הקשר בין מצבי רגש לתהליכים קוגניטיביים בקרב אוכלוסיות מיוחדות, אשר אצלם הקשיים האובייקטיביים משפיעים לרעה על מצב הרגש. המחקר הנוכחי בחן באמצעות טכניקת induction" "mood את ההשפעה של מצבי רגש חיוביים ושליליים על תהליכי עיבוד מידע חברתי בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי. ראשית יש להתייחס למאפיינים היחודיים של אוכלוסית המחקר: מתבגרים עם פיגור שכלי קל-בינוני. 16

17 ב. 5. פיגור שכלי: איבחון, הגדרה ומאפיינים. שכיחות הפיגור השכלי באוכלוסיה הכללית היא כ 1%, נפוץ בגברים פי 1.5 מאשר בנשים. ICD-10 הינו הסיווג והאבחון הפסיכיאטרי לפי אירגון הבריאות העולמי שפורסם בשנת 1992 אשר נבחר על ידי משרד הבריאות כשיטת הסיווג המקובלת בישראל במקצועות הרפואיים לקביעת אבחנות (מתוך אפטר, הטב, ויצמן, ושמואל, 1999). (1992) הגדרתו של ICD-10 לפיגור שכלי היא: "מצב של התפתחות מוגבלת או מעוכבת של המוח, מאופיינת בייחוד בהחלשת כישורים הנרכשים בתקופת ההתפתחות ותורמים לרמה הכללית של האינטליגנציה כישורי הכרה, שפה, תנועה וגם כישורים חברתיים" (מתוך אפטר וחב', 1999). האגודה האמריקאית לפיגור שכלי (AAMR) הוסיפה למנת המשכל (IQ) שני תנאים הכרחיים להגדרת פיגור שכלי מגבלה במיומנויות הסתגלותיות ומגבלה של גיל התפתחותי, עד גיל 18. התנהגות מסתגלת מוגדרת כמידת היעילות שבה יחיד פוגש בסטנדרטים של עצמאות אישית ואחריות חברתית, המצופים מבני גילו ומקבוצת תרבותו (אלישר, 1997). בהגדרת הפיגור השכלי יש לאתר מוגבלות בשניים או יותר מתחומי המיומנויות ההסתגלותיות, עזרה כגון: עצמית, מיומנויות חברתיות, שימוש במשאבים קהילתיים וכיוב' ) עמינדב, 1997). בקרב צעירים ומבוגרים עם פיגור שכלי קיים מגוון רחב של תופעות נלוות, העלולות להופיע באורח משתנה על בסיס פתולוגיה אורגנית, אופי גידול הילד וגורמים נוספים שאינם ברורים בבסיסם (מתוך אפטר, 1999). בנסיון להגדיר את הפיגור השכלי עדיין לא הצליחו להקיף את התופעה על כל היבטיה ולספק קריטריונים מתאימים לזיהויה המוחלט ) עמינדב, 1997). ההגדרות באיבחונים מתייחסות לקריטריונים ומרכיבים מגוונים, כך שלעיתים ניתן למצוא לגבי אותו פרט מספר הגדרות שונות ואף סותרות ) עמינדב, 1997). משום שטרם נבנה מבחן משוכלל עם נורמות בדוקות היטב למדידת התנהגות הסתגלותית, מנת המשכל עדיין משמשת קריטריון עיקרי בקביעת הפיגור השכלי, (מתוך אפטר, 1999). ב. 5 א.. הבחנה בין דרגות הפיגור השכלי: קל ובינוני תפקוד אינטלקטואלי,(IQ) בהתייחס לפיגור, נאמד לפי הערכים הבאים: תפקוד גבולי: פיגור שכלי קל: 50,55 70, פיגור שכלי בינוני: 35,40 50,55. 17

18 ב. פיגור קל עם קבוצה זו נמנים כשלושה רבעים מכלל המפגרים. בעיקר נובע הפיגור הקל ממקופחות חברתית-חינוכית-כלכלית, ולרוב אינו מלווה בליקויים פיזיים ונוירולוגיים. פיגור בינוני - עם קבוצה זו נמנים פחות מכרבע מכלל המפגרים. פיגור זה מלווה, בשכיחות גבוהה יותר מהפיגור הקל, בליקויים פיזיים-אורגאניים. הבדלים איכותיים בין שתי דרגות הפיגור באים לידי ביטוי בתכונות תפקודיות שונות, להלן שלוש דוגמאות: בשתי דרגות הפיגור קיימת מסוגלות לתפקודים עצמאיים, כמו לאכול ולהתרחץ, כשבפיגור הקל קיימת מסוגלות גבוהה יותר. מבחינה תקשורתית, בשתי דרגות הפיגור קיימת מסוגלות לניהול שיחה, כאשר לבעלי הפיגור הקל יכולת רמת שיחה גבוהה יותר מהפיגור הבינוני, (אך גם לא בנושאים מופשטים) ומבחינת גילויי חברות, בשתי דרגות הפיגור מסוגלים לשיתוף פעולה עם אחרים, כאשר בעלי הפיגור הקל מסוגלים ליזום פעילויות קבוצתיות במידה רבה יותר. קיימים עוד הבדלים כגון אלו, אך יש להדגיש את העובדה שהאבחנה היא דינמית, ויתכן שיחולו שינויים ברמת התפקוד השכלי, הרגשי וההתנהגותי (עמינדב, 1997). מעבר לכך, מכיוון, שרמות התפקוד של ביצוע התנהגותי ומילולי נבדקות באופן מובחן, תלמיד יכול להימצא בכשרים מסויימים מתפקד ברמת פיגור קל ובכשרים אחרים מתפקד ברמת פיגור בינוני (רונן, 1990). ב. 5. כשרים חברתיים קוגניטיביים בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי: ממצאי מחקרים חשיבות רבה יש ליכולת חברתית בהקשר של הסתגלות חברתית ואיכות חיים בקרב אוכלוסיה עם פיגור שכלי. מחקרים, שעקבו אחר התנהגותם של תלמידים עם פיגור שכלי המשולבים בבתי ספר רגילים, ראו כי התנהגותם בשיעורים ובהפסקות שונה מזו של ילדים ללא פיגור (1991 Leach,.(Roberts, Pratt, & הנסיון לשלב ילדים עם פיגור בבתי ספר רגילים, בעיקר כדי לשפר את הכישורים החברתיים שלהם, נכשל ברובו. מרבית הילדים עם הפיגור לא הצליחו להיות מעורים ומקובלים בחברה של ילדים רגילים והימצאותם הפיסית של התלמידים עם הפיגור השכלי במסגרת חינוך רגילה לא הספיקה בכדי לשפר את הכישורים החברתיים שלהם מחקרים, שבחנו כישורים הקשורים ליכולת חברתית אצל.(Leffert & Siperstein, 1996) ילדים, מצאו כי לילדים עם פיגור שכלי יכולת פחותה מזו של ילדים רגילים ללקיחת תפקיד, כושר נמוך יותר של פירוש מצבים חברתיים ואסטרטגיות בין אישיות פחות מפותחות (1986.(Smith, מחקרים שבחנו, באמצעות המודל של דודג', תהליכי עיבוד מידע חברתי בקרב ילדים עם פיגור שכלי העלו מספר ממצאים. Gomez ו (1996), Hazeldine השוו בין שלוש קבוצות ילדים בני -5 18

19 12: קבוצת ילדים עם פיגור שכלי, קבוצת ילדים בני אותו גיל כרונולוגי ללא פיגור שכלי וקבוצת ילדים צעירים יותר ללא פיגור שכלי, שנאמדו לפי אותו גיל מנטלי של הקבוצה עם הפיגור השכלי. הם מצאו בהשוואה בין ילדים עם פיגור לבין ילדים רגילים בני אותו גיל, כי ילדים עם פיגור שכלי פחות דייקו בפרשנות של רמזים מקריים, שהתרחשו ללא כוונת תחילה מוצהרת של הדמויות, ויצרו תגובות עוינות יותר במצבים לא ברורים או מקריים. כשניפו את התלמידים ההיפראקטיביים והאגרסיביים מקבוצת הילדים עם הפיגור, ההבדל העיקרי נותר ביצירת תגובות עוינות יותר של הילדים עם הפיגור השכלי כלפי מצבים בהם כוונות הפרובוקטור עמומות. בהשוואה בין קבוצת הילדים עם הפיגור השכלי לבין ילדים ללא פיגור, בני אותו גיל מנטלי, ההבדל היחידי נמצא ביצירת תגובות עוינות יותר בקרב ילדים עם פיגור שכלי, במצבים עמומים. שחקרו לפי המודל של דודג' (1986), תהליכי עיבוד מידע חברתי (1996) Leffer & Siperstein בקרב ילדים בני עם פיגור קל, מצאו כי בשלב הקידוד הצפינו ילדים עם פיגור שכלי פחות רמזים חברתיים. הם התקשו בעיקר לקודד רמזים לא וורבלים וכן התייחסו למידע שאינו רלוונטי. בשלב הייצוג המנטלי והפרשנות נמצא, כי כאשר הדמות בקונפליקט המוצג ביטאה. כוונות עוינות, תלמידים עם פיגור שכלי, בדומה לילדים רגילים, פירשו נכון את הסיטואציה לעומת זאת, כשביטאה הדמות כוונות עמומות, על אף שהתלמידים עם הפיגור קידדו את הרמזים הרלוונטים, הם הבינו את הסיטואציה פחות טוב בהשוואה לתלמידים רגילים. החוקרים Leffer & Siperstein חילקו את התגובות שהציעו הנחקרים לפתרון מצבי הקונפליקט לארבעה סוגים: חברותי-אסרטיבי, אגרסיבי, נמנע, ופניה לסמכות. בתסריט, בו מוצגת פרובוקציה של חבר, מרבית התלמידים עם הפיגור הגיבו באופן חברותי-אסרטיבי. לעומת זאת, בתסריט "כניסה לקבוצת הגיל", שבו ילד מנסה להשתלב במשחק חברתי אך אינו מוזמן, מרבית התלמידים בחרו בתגובה נמנעת-פסיבית, כדי להימנע מאפשרות של סירוב חוזר על ידי הילדים המשחקים. שאר הנחקרים בסיטואציה זו בחרו לחזור על אותה אסטרטגיה ראשונה שנכשלה קודם לכן, מה שמוכיח כי הם מבינים את תוכן המצב אך מעדיפים להימנע מקונפליקט נוסף, ומתקשים לסגל אסטרטגיה אלטרנטיבית טובה יותר. מחקר אחר שבחן כושר יצירת תגובות לקונפליקטים חברתיים בקרב בחורים בני עם פיגור שכלי מצא, כי בהשוואה לבחורים ללא פיגור, בחורים עם פיגור גילו יכולת מוגבלת של פיתוח מטרות מתוחכמות,יצרו תגובות מעטות יותר וברמת איכות נמוכה יותר. כמו כן הם התקשו בבחירת אסטרטגיה יעילה לפתרון הקונפליקט ובשלב ביצוע התגובה על-ידי משחק תפקידים נמצאו בעלי פחות טקט ופחות אפקטיביים ומשכנעים (1995 Benson, ). Fuchs & 19

20 לסיכום, במסגרת מחקרים על תהליכי עיבוד מידע חברתי על פי המודל של דודג', שנערכו בקרב אוכלוסיות של ילדים, מתבגרים ומבוגרים עם פיגור שכלי, קיימת תבנית חוזרת של קשיים הבאים לידי ביטוי בשלבים השונים של עיבוד המידע החברתי. בשלב הייצוג המנטלי והפרשנות של הגירויים החברתיים, כשכוונת הדמות היתה עוינת, הנחקרים הצפינו את רמזי הסיטואציה ושפטו נכונה אלטרנטיבות לפתרון הדילמות המוצגות בפניהם. בסיטואציות בהן כוונות הדמות היו מעורפלות (תסריט בו ילד מעוניין להשתתף במשחק חברים, הוא מתקרב אך הילדים אינם מזמינים אותו), או כשתוצאות הסיטואציה סתרו את כוונות הדמות (תוצאת הסיטואציה שלילית, אך הפרובוקטור לא התכוון לכך), ביטאו קשיים בשיפוט מדוייק של כוונת הדמות. הנחקרים התקשו בלקיחת תפקיד של "האחר" והפגינו אסטרטגיות בין אישיות לא יעילות. בשלב יצירת תגובות אפשריות לפתרון הקונפליקט, נטו ליצור מעט תגובות, ואצל חלקם נמצאה נטייה לחזור על אותה אסטרטגיה שנכשלה לראשונה (1996 Siperstein,.(Leffert & חוקרים, שבדקו את תחום היכולת החברתית בקרב אוכלוסיות של צעירים ומבוגרים עם פיגור שכלי, התנהגותית מניחים כי קיים קשר בין כושר אינטלקטואלי לבין כישורים של יכולת חברתית- (1996 Siperstein,,(Leffertb & עם זאת עדיין לא נבחן קשר הגומלין בין מצבי רגש לתהליכי קוגניציה חברתית בקרב אוכלוסיה זו. כפי שעולה מן הסקירה הספרותית, ישנם קשרי גומלין משמעותיים בין תהליכים רגשיים לבין תהליכים קוגניטיביים-חברתיים, ואף נמצא, כי באמצעות הכוונה מבוקרת של מצבי רגש הצליחו להשפיע על תפקודים קוגניטיביים בתהליכי עיבוד מידע שונים. מכיוון שלאוכלוסיה עם פיגור שכלי קשיים קוגניטיביים המשליכים על כל תחומי חייהם, כל אפשרות לשפר תפקודים קוגניטיביים-התנהגותיים-חברתיים עשוייה לתרום לאיכות חייהם. על כן, מטרת המחקר הנוכחי באה לבדוק האם באמצעות טכניקת induction","mood יחול שיפור בהישגי משימות של תהליכי עיבוד מידע חברתי בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי. 20

21 במחקר הנוכחי נבחן כושר תהליכי עיבוד המידע החברתי בקרב קבוצת מתבגרים בני עם פיגור שכלי קל-בינוני, על פי שלבי המודל של דודג' (1994 Dodge,.(Crick & השפעת מצבי רגש חיוביים ושליליים על תהליכי עיבוד המידע נבחנו באמצעות טכניקת.mood induction מכיוון שלכישורים השפתיים תפקיד משמעותי בהבנה ובהבעה של רגשות, מחשבות והתנהגויות במצבים חברתיים, נבחנו גם כישורים אלו (יכולת הבנה שפתית ויכולת הבעה שפתית). כמו כן נבדק הכושר לזיהוי רגשות לא מילוליים, המהווה מדד משמעותי ורלוונטי ביכולת החברתית. ב. 6. רציונל ומטרות המחקר מהסקירה הספרותית ניתן ללמוד, כי קיים קושי לבחון תהליכים קוגניטיביים חברתיים בהתעלם מההשפעה הרגשית. המטען הרגשי כמו המטען הקוגניטיבי נצבר מהתנסויות ומחוויות שהפרט חווה בחייו, מאישיות הפרט ומהשפעות פנימיות וסביבתיות בזמן נתון. עד היום טרם נחקרה השפעת המצב הרגשי על תהליכי עיבוד המידע החברתי בקרב אוכלוסיה עם פיגור שכלי. מן המספר המצומצם של מחקרים בתחום הקוגניציה החברתית בקרב ילדים ומתבגרים עם פיגור שכלי, עולה כי אוכלוסיה זו מהווה קבוצת סיכון לפיתוח יכולת חברתית לא יעילה. במסגרת המחקרים האמורים לעיל, הביעו הילדים קשיים לאורך כל שלבי תהליך עיבוד המידע החברתי, בעיקר בשלבי פרשנות המידע (שלב 2), חוסר גמישות ביצירת אסטרטגיות אלטרנטיביות לפתרון הקונפליקט המוצג (שלב 4) ובביצוע ההתנהגות (שלב 6). מכיוון שכישורים חברתיים אלו ניתנים ללמידה ע"י הכוונה והדרכה, הרי שראוי לפתח אותם בקרב תלמידים עם פיגור שכלי. לאור כל האמור, מטרות מחקר עבודה זו הינן : א. בדיקת התהליכים הקוגניטביים חברתיים והרגשיים בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי. ב. בחינת הקשר בין מצבי רגש שונים (חיובי ושלילי) לבין תהליכי עיבוד מידע חברתי כפי שהם מופיעים במודל של דודג' (1994 Dodge,.(Crick & לתוצאות המחקר עשויה להיות תרומה לפיתוח תוכנית התערבות למען קידום כשרים קוגניטיביים חברתיים טובים יותר, בקרב ילדים ומתבגרים עם פיגור שכלי. פיתוח יכולת חברתית טובה יותר, כפי שצויין לעיל הינה גורם מכריע בהשגת איכות חיים, ובכלל זה התמודדות בלמידה ובעבודה, וכן ביצירה ובשמירה על חיים חברתיים מספקים. 21

22 ב. 7. הגדרת המשתנים משתנים בלתי תלויים מצב רגש: חיובי או שלילי מין גיל (נמדד באמצעות הליך.(mood induction (PPVT-R יכולות שפתיות: יכולת הבנה שפתית (באמצעות מבחן פיבודי וכן יכולת.4 הבעה שפתית( באמצעות מבחן ). EOWPVT 5. כושר זיהוי רגשות (באמצעות מבחן זיהוי רגשות: (1972 Ellsworth, ( Ekman, Friesen & משתנים תלויים 1. כשרים קוגניטיביים-חברתיים (על פי המודל של דודג'): כושר הצפנת מידע, ייצוג מנטלי של מידע ופרשנותו, הבהרת מטרות התגובה, חיפוש תגובות אפשריות והערכתן, בחירת התגובה המתאימה ביותר וביצועה (כשרים אלה נמדדו באמצעות ראיון מובנה). 22

23 ב. 8 השערות המחקר 1. מתבגרים עם פיגור שכלי יגלו קושי בתהליכי עיבוד מידע חברתי בששת שלבי המודל של דודג', כשהקשיים המשמעותיים יופיעו בשלושה שלבים: א. בשלב הייצוג המנטלי והאינטרפטציה הם יפרשו באופן לא מדוייק רמזים מקריים או מטושטשים וייטו לפרש את הכוונות בסיטואציות אלו כעוינות 2 (שלב ב. במודל). בשלב יצירת אסטרטגיות לפתרון הקונפליקט, במצבים שתוצאת הסיטואציה שלילית גם כאשר כוונת הדמות המבצעת בתסריט לא שלילית, יציעו תגובות יותר אגרסיביות או נמנעות-פסיביות לפתרון הקונפליקט, (שלב 4 במודל). ג. יגלו חוסר יעילות בשלב ביצוע התגובה הנבחרת להשגת פתרון הקונפליקט (שלב 6 במודל). 2. קיימת השפעה של סוג הרגש (חיובי או שלילי) על תהליכי עיבוד מידע חברתי, כך שמצב רגשי חיובי מוביל לתהליכי עיבוד מידע יעילים ומוכשרים יותר מאשר מצב רגשי שלילי. קיים קושי בקרב מתבגרים עם פיגור שכלי בזיהוי רגשות לא מילוליים. קיים קשר חיובי בין הכושר לזהות רגשות לבין תהליכי עיבוד מידע חברתי, כך שככל שהכושר הרגשי לזהות רגשות גבוה יותר, כן גבוהים יותר כושר קידוד המידע (שלב במודל), כושר היצוג המנטלי והפרשנות (שלב 2 במודל) וכושר ביצוע ההתנהגות הנבחרת (שלב 6 במודל). קיים קשר חיובי בין כשרים שפתיים לבין תהליכי עיבוד מידע חברתי. ככל שיכולת.5 ההבעה השפתית ויכולת ההבנה השפתית גבוהות יותר, כך גבוהים יותר כושר הקידוד, כושר היצוג המנטלי והפרשנות, וכושר ביצוע התגובה. כושר הבהרת מטרות, כושר יצירת תגובות והערכתן 23

24 ג. שיטת המחקר ג. 1. המדגם אולוסיית המדגם כללה קבוצה של 30 מתבגרים ישראלים בני , בנים ו- 11 בנות כפי שמוצג בטבלה הבאה: שנת לידה בנים בנות 1 כל התלמידים בקבוצת המחקר אובחנו על ידי שרותי הרווחה, השרות הפסיכולוגי החינוכי או השרות למען המפגר ואותרו כבעלי פיגור קל או בינוני. דרגת הפיגור נקבעה באיבחון על פי רמת הבנה ורמת ביצוע של כשרים שונים כגון הכושר המילולי, הכושר החשבוני, הבנת מצבים חברתיים הבנת מצבי סיכון, מצב רגשי וכו'. לצורך ניתוחים נוספים במחקר, נעשתה חלוקה בין נבדקים שהוגדרו באיבחון האחרון, שנערך על-ידי השירות הפסיכולוגי-חינוכי, או על-ידי השירות 14) 16) למפגר, כבעלי פיגור קל במספר) לבין אלו שהוגדרו כבעלי פיגור בינוני במספר). אלו שהוגדרו כמתפקדים בביצועים שונים בשתי רמות הפיגור (בחלק קל ובחלק אחר בינוני), חושבו במחקר זה על פי רמת הפיגור שאובחנה כדומיננטית. כל התלמידים לומדים במערכת החינוך המיוחד בשני בתי ספר במרכז הארץ. במסגרת חוק החינוך המיוחד בתי הספר לתלמידים עם פיגור שכלי מספקים מסגרת לימודית מגיל 6 כניסה לכתה א' עד גיל, 21 כאשר התלמידים משובצים בכתות לפי שנתונים (ניתן לשבץ בכתה תלמידים בפער של עד שני שנתונים). הנבדקים הבמחקר לומדים בכיתות קטנות הכוללות בממוצע שבעה עד עשרה תלמידים בכתה. לערך 60% מהתלמידים מתגוררים בעיר בה שוכן בית הספר ושאר התלמידים מתגוררים בישובים סמוכים לעיר זו. כל התלמידים מגיעים לבית הספר באמצעות הסעות מיוחדות. מבחינה סוציואקונומית משפחות התלמידים שייכות למעמד הבינוני. 24

25 ב. א. כלים ג. 2. ג. 2 א. ג. 2. קוגניציה חברתית.1. תהליכי עיבוד מידע חברתי skills) (Social information-processing (נספח 1) מכשיר זה פותח במקור על ידי דודג' (1986.(Dodge, דודג' השתמש במקור בהצגת שני תסריטי וידאו מלווים בסדרת שאלות, כשעל סמך תשובות הנבדקים הוערכו הכשרים הקוגניטיביים השותפים בתהליכי עיבוד המידע החברתי במודל. במחקר זה תוך התאמה לאוכלוסיה הנחקרת נעשה שימוש בשלושה הקשרים חברתיים שמבטאים מצבי קונפליקט : "כניסה לקבוצת הגיל" (נסיון של פרט להשתלב בקבוצה), "פרובוקציה מכוונת" (הילד קורבן באופן מכוון) עמומה" (הילד נפגע אך לא מתוך כוונה תחילה) (1994 Bryan,.(Tur-Kaspa & ו"פרובוקציה להלן דוגמא לדילמה חברתית בנושא "כניסה לקבוצת הגיל": "בהפסקה אין לדניאל מה לעשות. הוא רואה בחצר שני חברים משחקים בכדור והוא רוצה מאד לשחק איתם. ממשיכים לשחק". דניאל ניגש אליהם, אבל הם לאחר השמעת מצבי ההקשר החברתי הנבדק התבקש להשיב על סדרת שאלות המאפשרות להעריך את היכולות והקשיים של הנבדק בששת שלבי המודל לעיבוד המידע החברתי (ר' נספח מספר 1). ג. 2. מבחן זיהוי רגשות הכושר לרגישות לא מילולית (נספח 2) המבחן נבנה במקור לצורך בדיקת היכולת לזיהוי רגשות על פי רמזים לא מילוליים חזותיים עבור אוכלוסיה לקויית שמיעה (בר-לב, 1990). המבחן כולל 36 פריטים. הנבדק צופה בסרט וידאו בו נראה שחקן האומר משפט בעל תוכן זהה ("אני הולך עכשיו ואני אחזור מאוחר יותר"). השחקן אומר את המשפט תוך הבעת ששה רגשות שונים (שמחה, כעס, הפתעה, עצב, פחד וגועל). על הנבדק לסמן מהו הרגש אותו מביע השחקן. הסימון נעשה על גבי דף בו מצויין מספר הפריט, ולידו מופיעים שמות ששת הרגשות, תמיד באותו סדר. בחלקו העליון של הדף מוצג מעל כל מלת רגש, צילום של אדם המביע את הרגש הכתוב, כדי למנוע אפשרות שאי ידיעת המלה בשפה תגרום Ekman, Friesen & לטעויות בזיהוי הפריט. התמונות לקוחות מסט תמונות מקורי של אקמן ) אשר עבר תקוף בישראל, בהסכמה של מעל 90% לגבי הרגש המוצג בכל,(1972, Ellsworth, 25

26 ג. ג. תמונה. השיקולים שהנחו את בנית המבחן היו: א. נבחרו רק ששת הרגשות הבסיסיים כיון שהם אמורים להיות הקלים ביותר לזיהוי (שמחה, כעס, הפתעה, גועל) פחד, עצב, ולגביהם קיימת מירב ההסכמה בין השופטים Ekman) אצל בר-לב, 1990). ב. יצירת הסצנות: לאורך כל המבחן שיחק שחקן אחד, מתוך השיקול, כי נדרש זמן חשיפה על מנת להתרגל לרמזים הלא מילוליים אצל כל אדם. מעבר משחקן אחד לשני היה דורש זמן נוסף, וסצנות נוספות כדי לאפשר לנבדק להתרגל לדמות חדשה. השחקן צולם בוידאו, כשהוא אומר משפט עם תוכן מילולי זהה, תוך שהוא מביע רגש שונה בכל פעם. כיוון שהתוכן המילולי לא השתנה, השוני האמוציונלי התבטא.(1990 ברמזים הלא מילוליים Davitz) אצל בר-לב, ג. הצגת הגירוי: השימוש בסרט להצגת הרגשות נועד כדי להתקרב ככל האפשר למצב תפיסה והבנת הבעות כפי שהן נצפות בחיי היומיום (בר-לב, 1990).,108 שופטים סטודנטיאלים בחרו 36 סצנות (שש לכל אחד מששת הרגשות) מתוך שהוערכו כקרובות ביותר למצב תפיסה והבנה של הבעת הרגש אותו ניסה השחקן להביע. הסצנות נערכו על פי סדר רנדומלי. תשובה נכונה מזכה את הנבדק בנקודה אחת ותשובה שגויה באפס נקודות. ציון גבוה מעיד על יכולת זיהוי גבוהה יותר של רגשות. ג. 2. כישורי שפה כדי לבחון את אופי הקשר בין הכשרים השפתיים לתהליכי עיבוד מידע חברתי הועברו שני מבחני שפה לנבדקים. (PPVT-R) (נספח (3 ג. 2.1 מבחן פיבודי - מבחן יכולת הבנה שפתית מבחן פיבודי Test-R),(Peabody Picture Vocabulary כפי שמופיע בנוסח המחודש (1981 Dunn,,(Dunn & נועד לבדוק הבנת אוצר מילים כללי (המבחן תורגם לעברית על ידי נבו ואורן, 1979). מבחן זה מתאים לנבדקים עם פיגור שכלי, משום שאינו דורש הבעה מילולית, אלא תגובה של זיהוי תמונה על ידי הצבעה. למבחן שני נוסחים מקבילים, בעבודה זו נעשה שימוש בנוסח A. המבחן מכיל 110 פריטים המדורגים לפי רמת קושי. בכל פריט ארבעה ציורים בשחור לבן. הבוחן קורא מלת גירוי ועל הנבדק לזהות מבין ארבעת הציורים אשר בכל פריט, את התמונה המתאימה ביותר. תשובה נכונה מזכה את הנבדק בנקודה אחת ותשובה שגויה באפס נקודות. הבדיקה נפסקת כאשר שש מתוך שמונה תגובות רצופות שגויות. על מנת להבטיח, שהנבדק אכן 26

27 ג. ש) הבין את מילת הגירוי שהוקראה, הוצג גם כרטיס עליו כתובה מלת הגירוי, יחד עם הגיית המלה. המבחן הועבר לכל נבדק באופן אינדבידואלי. ג. 2.2 מבחן יכולת הבעה שפתית (EOWPVT) (נספח 4) (Gardner, 1979) (Expressive One Word Picture Vocabulary Test ) על מנת להעריך יכולת הבעת אוצר מילים נעשה שימוש במבחן שבמקורו מיועד לתלמידי כתות ג' 100 ו ד' הבודק יכולת הבעה של מילה בודדת. המבחן כולל תמונות המתקדמות במורכבותן, מאובייקט קונקרטי אחד לתמונה של אובייקטים אבסטרקטים. הבוחן מציג תמונה של אובייקט אחד כל פעם והנבדק צריך לבטא וורבלית את המילה המאפיינת את האובייקט. תשובה נכונה מזכה את הנבדק בנקודה אחת ותשובה שגויה באפס נקודות. הבדיקה נפסקת כאשר שש מתוך שמונה תגובות רצופות שגויות. ג. 3. הליך המחקר לביצוע המחקר הושגו אישורים מתאימים ממשרד החינוך, ממנהלי בתי הספר, וכן מהורי התלמידים שילדיהם לקחו חלק במחקר. לצורך הסכמת הגורמים השונים לביצוע המחקר ולשיתוף הפעולה שלהם, הוגדרו לכל, כולל לצוות מורי התלמידים, נושא המחקר, מטרתו, והתועלת שהוא עשוי להביא בעתיד בעיקר לאוכלוסיה הדומה לזו של הנחקרים. כמו כן הובטחה שמירה על סודיות מלאה, אי העברת הפרטים המזהים לגורם נוסף והימצאותם באופן בלעדי בידי החוקרת. כן הובטח כי השימוש שיעשה בשאלונים, ובתשובות יעשה לצורכי המחקר בלבד. מתוך תלמידי בית הספר הכולל נבחרו אלו המסווגים לחטיבה העליונה, שהתקבלו עבורם אישורי הורים ושהביעו נכונות לשתף פעולה. כלי המחקר הועברו לנבדקים באופן אינדבידואלי, בחדר עם מעט גירויים, הכולל מכשיר וידאו. לכל המשתתפים במחקר הועברו כלי המחקר: 1) שאלון לבדיקת כושר שפתי: יכולת הבנה שפתית של אוצר מילים.PPVT-R 2 אלון לבדיקת כושר שפתי: יכולת הבעה שפתית של אוצר מילים -.EOWPVT 3) שאלון זיהוי רגשות - הכושר לרגישות לא מילולית. 4) שני סטים של שלושה ראיונות מובנים לבדיקת תהליכי מידע חברתי (עפ"י דודג'). 27

28 העברת כלי המחקר נערכה במהלך החודשים מרץ-מאי 2002 בממוצע של שלושה עד חמישה מפגשים לכל נבדק (נקבע לפי כושר הריכוז): במהלך חודש התקיימה הפגישה הראשונה עם החוקרת בה כל תלמיד קיבל הסבר קצר על המחקר, על מאפייני המבחנים ועל מועדם. בעזרת הנחקר ונתונים בית ספריים נכתב שאלון פרטים אישיים המתייחס למשתני מין גיל וסוג חריגות. לאחר מכן הסבירה החוקרת כי היא עומדת לראיין אותו לגבי ששה סיפורים קצרים כאשר בפגישה הנוכחית תראיין לגבי שלושה סיפורים ובפגישה הבאה, שתערך חודש לאחר מכן, תראיין לגבי שלושת הסיפורים האחרים. לשם ביצוע הראיון הבודק תהליכי עיבוד מידע חברתי (משתנה תלוי), תחת השפעה רגשית (חיובית/שלילית) (משתנה בלתי תלוי) תוכנן לבצע טרם הראיון ובמהלכו טכניקת.mood induction התוכנית המקורית הייתה להנחות את הנבדקים לעצום עיניהם למשך דקה ולהעלות זיכרון חיובי או שלילי בהתאם להנחיות החוקרת. טכניקה זו נמצאה במחקרים קודמים כמשפיעה על מצב רגש הנחקר, באופן שאיפשר לבחון השפעתו של מצב רגש (חיובי על /שלילי) תהליכי עיבוד מידע חברתי (b.(bryan & Bryan, 1991,a במהלך המחקר הנוכחי הנסיון לבצע תרגיל עצימת עיניים נתקל בקשיים ובהתנגדויות מטעם הנבדקים, ולכן שונתה דרך המניפולציה. עם כניסת הנחקר לחדר הושמעה לו באופן רנדומלי אחת משני סוגי המוסיקה (שמחה/ קודרת- צורמנית כשהלחן והמילים נבחרו בהתאם למחקרים קודמים (b.(bryan & Bryan, 1991,a הנחקר נשאל מה דעתו על השיר ומהו הרגש המתאים לסוג המוסיקה (בסיוע הנסיינית על פי לאחר מכן הוצגו לנחקר שלוש תמונות בגודל דף 4A בהן מופיעות דמויות המביעות הצורך). רגשות תואמים לסוג הרגש המיועד (שלילי/חיובי). לאחר שזיהה את הרגשות, נתבקש הנבדק להיזכר באירוע שבו הוא הרגיש רגש מסוג זה, כשהחוקרת באופן אמפתי מקשיבה לתיאור האירוע החוויתי 1991a.b).(Bryan & Bryan, לאחר חלק זה הופסקה מוסיקת הרקע, הועלתה התייחסות מסכמת של החוויה הרגשית והחל שלב הראיון המובנה הבודק כושר תהליכי עיבוד מידע חברתי (1994.(Crick & Dodge כל נבדק התבקש לענות על סדרת שאלות הבוחנות את ששת שלבי עיבוד המידע החברתי עבור שלושה סיפורי מקרה שהוקראו בפניו. כדי לשמר את ההשפעה על מצב הרגש לאורך הראיונות, לאחר כל ראיון התייחסה החוקרת שוב לחוויה הרגשית שהועלתה בתחילה. במשך כל הראיון נותרה התמונה שהביעה את הרגש שהעלה הנבדק, בצד השולחן. 28

29 בפגישה השניה (בממוצע שבועיים לאחר הפגישה הראשונה) הועברו שני המבחנים לבדיקת הכישורים השפתיים והמבחן לזיהוי רגשות. : מבחן ראשון- - פיבודי הכושר המילולי( PPVT-R ) לנבחן הוסבר כי יוצגו בפניו בכל פעם ארבעה ציורים ויחד עם הצגתם החוקרת תכריז ותציג מילת גירוי. הנחקר התבקש להצביע על הציור המתאר באופן הטוב ביותר את המילה אשר הוכרזה כאמור. המבחן ערך בממוצע חמש עד עשר דקות. מבחן שני אשר בדק את הכושר השפתי היה מבחן יכולת ביטוי שפתית,(EOWPVT) בו נדרש הנחקר להביע במילה או בשתי מילים את הציור המוצג בפניו, כאשר הציורים הולכים ונעשים מופשטים יותר, גם מבחן זה ערך עשר דקות בממוצע. המבחן הבא באותו המפגש היה מבחן לזיהוי רגשות (משתנה תלוי), לפני העברת מבחן זיהוי רגשות (משתנה תלוי) הוסבר לכל תלמיד כי הוא עומד לצפות בסרט וידאו, בו יראה שחקן האומר משפט בעל תוכן זהה ("אני הולך עכשיו ואני אחזור מאוחר יותר"). השחקן תוך אמירת המשפט יביע אחד מששה רגשות שונים (עצב, שמחה, כעס, גועל, הפתעה, ופחד), והתלמיד יתבקש לסמן מהו הרגש אותו מביע השחקן. הסימון יעשה על גבי דף בו מצויין מספר הפריט, ולידו מופיעים שמות ששת הרגשות, תמיד באותו סדר. מבחן זה ערך עשרים דקות בממוצע, אך כמו במבחנים הקודמים הנחקר לא הוגבל בזמן. לאחר שבועיים-שלושה הנחקר יעבור את שלושת הראיונות (בשינוי תוכן מצומצם של הסיפורים) כאשר לפני הראיון ובמהלכו החוקרת תבצע באותו אופן של הפעם הקודמת טכניקת mood induction מניפולציה על מצבו הרגשי של הנחקר במטרה לבדוק האם קיימת השפעה של מצב הרגש (חיובי /שלילי) על תהליכי עיבוד מידע חברתי. כל אלו שבפגישה הקודמת העלו חוויה שלילית נתבקשו להעלות חוויה חיובית ולהפך, כאשר המוסיקה והתמונות מלווים כבפעם הקודמת את התהליך. לאחר שהנחקר שיתף את החוקרת בחוויה הרגשית הוא התבקש להשיב על סדרת שאלות הבוחנת את ששת שלבי תהליך עיבוד המידע החברתי עבור כל אחד משלושת הסיפורים. כדי לשמר את ההשפעה הרגשית לאורך הראיון, לפני כל סיפור ניתנה התייחסות חוזרת לארוע הרגשי שסיפר הנחקר. במספר מקרים הנבדקים איבדו את כושר הריכוז הנדרש. במצב זה הראיון הופסק בתום סיפור אחד או שניים, והנבדק המשיך את ביצוע הראיון יום או יומיים לאחר מכן. יש לציין כי טכניקת המניפולציה דרשה זמן רב יותר מהתיכנון המקורי, והדבר פגע בכושר הריכוז בהמשך. כמו כן, לאורך העברת הראיון המובנה התגלו קשיים בשימור סוג הרגש המונחה. 29

30 בפגישה השניה (בממוצע שבועיים לאחר הפגישה הראשונה) הועברו שני המבחנים לבדיקת הכישורים השפתיים והמבחן לזיהוי רגשות. : מבחן ראשון- - פיבודי הכושר המילולי( PPVT-R ) לנבחן הוסבר כי יוצגו בפניו בכל פעם ארבעה ציורים ויחד עם הצגתם החוקרת תכריז ותציג מילת גירוי. הנחקר התבקש להצביע על הציור המתאר באופן הטוב ביותר את המילה אשר הוכרזה כאמור. המבחן ערך בממוצע חמש עד עשר דקות. מבחן שני אשר בדק את הכושר השפתי היה מבחן יכולת ביטוי שפתית,(EOWPVT) בו נדרש הנחקר להביע במילה או בשתי מילים את הציור המוצג בפניו, כאשר הציורים הולכים ונעשים מופשטים יותר, גם מבחן זה ערך עשר דקות בממוצע. המבחן הבא באותו המפגש היה מבחן לזיהוי רגשות (משתנה תלוי), לפני העברת מבחן זיהוי רגשות (משתנה תלוי) הוסבר לכל תלמיד כי הוא עומד לצפות בסרט וידאו, בו יראה שחקן האומר משפט בעל תוכן זהה ("אני הולך עכשיו ואני אחזור מאוחר יותר"). השחקן תוך אמירת המשפט יביע אחד מששה רגשות שונים (עצב, שמחה, כעס, גועל, הפתעה, ופחד), והתלמיד יתבקש לסמן מהו הרגש אותו מביע השחקן. הסימון יעשה על גבי דף בו מצויין מספר הפריט, ולידו מופיעים שמות ששת הרגשות, תמיד באותו סדר. מבחן זה ערך עשרים דקות בממוצע, אך כמו במבחנים הקודמים הנחקר לא הוגבל בזמן. לאחר שבועיים-שלושה הנחקר יעבור את שלושת הראיונות (בשינוי תוכן מצומצם של הסיפורים) כאשר לפני הראיון ובמהלכו החוקרת תבצע באותו אופן של הפעם הקודמת טכניקת mood induction מניפולציה על מצבו הרגשי של הנחקר במטרה לבדוק האם קיימת השפעה של מצב הרגש (חיובי /שלילי) על תהליכי עיבוד מידע חברתי. כל אלו שבפגישה הקודמת העלו חוויה שלילית נתבקשו להעלות חוויה חיובית ולהפך, כאשר המוסיקה והתמונות מלווים כבפעם הקודמת את התהליך. לאחר שהנחקר שיתף את החוקרת בחוויה הרגשית הוא התבקש להשיב על סדרת שאלות הבוחנת את ששת שלבי תהליך עיבוד המידע החברתי עבור כל אחד משלושת הסיפורים. כדי לשמר את ההשפעה הרגשית לאורך הראיון, לפני כל סיפור ניתנה התייחסות חוזרת לארוע הרגשי שסיפר הנחקר. במספר מקרים הנבדקים איבדו את כושר הריכוז הנדרש. במצב זה הראיון הופסק בתום סיפור אחד או שניים, והנבדק המשיך את ביצוע הראיון יום או יומיים לאחר מכן. יש לציין כי טכניקת המניפולציה דרשה זמן רב יותר מהתיכנון המקורי, והדבר פגע בכושר הריכוז בהמשך. כמו כן, לאורך העברת הראיון המובנה התגלו קשיים בשימור סוג הרגש המונחה. 30